Pedagogías colectivas y prácticas instituyentes: el caso Translab

Reposteamos esta información que hemos publicado en el blog de Transductores:

Mientras esperamos anunciaros noticias de nuevos proyectos de mediación y otros menesteres con la vuela al cole, os dejamos un texto que redactamos hace casi ya un año y que está apunto de ser publicado. Este texto lleva por título “ Pedagogías colectivas y prácticas instituyentes: El caso de TRANS LAB Amarika como ejemplo de las tensiones sobre política, mediación y cultura”. Se elaboró en el marco del seminario”Canles alternativas de creación.Experiencias e contextos. 1975-2012″ (Santiago de Compostela, mayo de 2012), y formará parte de un libro de próxima aparición, editado por Baleiro y el grupo de investigación Arte y Estética Contemporánea, de la Universidad de Santiago de Compostela. Agradecemos tanto a Baleiro como al grupo de investigación sus comentarios, apoyo y conformidad para sacar el texto, y esperamos con mucha ilusión la publicación.

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Pedagogías inciertas y dispositivos disidentes: sobre modelos de (des)formación, talleres, jornadas y otros encuentros/ desencuentros

Pedagogías inciertas y dispositivos disidentes: sobre modelos de (des)formación, talleres, jornadas y otros encuentros/ desencuentros

El otro día participamos al primer mini-encuentro del Tejiendo Redes que tuvo lugar en Intermediae, que es una de las plataformas que estamos investigando dentro del panorama de madriles. A petición suya acudimos como observadores-participantes. Así hemos querido escribir una pequeña reflexión/ devolución/ evaluación de este primer taller de trabajo. Esta reflexión la vemos como una oportunidad de pensar sobre los formatos de talleres, seminarios o jornadas que hemos desplegado desde Transductores o de los que hemos participados. Pensamos que es necesaria este tipo de reflexión ante la extensión de estos espacios de pedagogías otras y encuentros en espacios como Zemos98, ColaBorabora, Lafundició, Medialab Prado/ Interactivos, los Encuentros para la Participación, los mismos Tejiendo Redes, así como multitud de iniciativas/ colectivos que se están gestando en los últimos años. Esta campo de trabajo pedagógico es muy complejo e interesante, por cuanto recupera la relación productiva, las pedagogías de contacto, los cuidados y genera otros espacios de experiencia, relaciones y conocimientos situados. Pero como todo espacio pedagógico, no están exentos de paradojas, relaciones de poder y alteridades…

1. ¿ Objetivos proyectables o encuentros imprevistos?Abriendo el telón de las paradojas

Como todxs sabemos, proyectar y diseñar un curso, no es más que un mero juego de tetris, donde situar actores, saberes, interacciones y relaciones. Como bien dicen tejiendo redes, no se trata de generar conclusiones, sino espacios de “pensamiento reposado”, donde de hecho puedan surgir nuevas preguntas. Vamos slow education + pedagogías libertarias. De nuestras experiencias en Transductores, Aulabierta, Translab Amarika, Prácticas dialógicas o el Complejo Educativo ( entre otras cosas en las que hemos estado tejiendo este tipo de espacios dialógicos) siempre hemos intentado generar situaciones donde lo reproductivo y productivo se enlazaran. Donde el tiempo de relaciones cercanas y pedagogías de contacto generasen saberes situados, relaciones complejas . Incluso en algunos casos, hemos insertado estos espacios como intervenciones y desarrollos dentro de la misma institución/ escenario que recibía el encuentro, surgiendo aún más conflictos y antagonismos (ojo con la pedagogía como paradoja y conflicto, ya que puede ser un espacio tremendamente desbordante, y no es contrario o elimina generar relaciones de confianza).

En general podemos afirmar que trabajar con grupos no es mas que proyectar, poner en tensión y relación cuerpos, saberes, afectos e imaginarios ( sobre lo que se espera, lo que no, lo que se entiende por seminario, por espacios de intercambio, etc…). Nunca es algo cerrado, evaluable a primera vista, o inconcluso. Más bien las subjetividades y discursos sobre qué son estos otros espacios de pedagogías mantiene una tensión constante en el sentido de no llegar a un acuerdo, consenso o experiencia significativa sobre ello. Muchas veces incluso a nosotros nos ha costado un año darnos cuenta de qué significaron ciertas formaciones o los los conflictos que emergieron. (no es una materia fácil de digerir, vamos). De este modo todas estas experiencias son laboratorios pedagógicos a cielo abierto, a la intemperie. Espacios de ensayo y error. De práctica situada. Aunque también necesitamos en estos espacios generar lugares de confianza, y cuidados ( refugios). Habitaciones propias donde no exponerse rápidamente, de encuentros más cercanos . Espacios otros donde no generar hegemonías del discurso o la articulación excelente del habla. Por ello a lo mejor ( tal como hemos aprendido de una compa de Zuloark) lo podemos denominar más que un laboratorio científico, una “cocina”. Una cocina de saberes , afectos, y conflictos. Por tanto se dan varias pulsiones interesantes entre ese laboratorio, con su derecho al fallo y error, y esa cocina, con sus responsabilidades de los cuidados, las micropolíticas y los recetarios culinarios situados ( “yo me lo guiso yo me lo como con otras personas y según la receta de la abuela”). Al tiempo esta tensión es la misma que una pedagogía construida por los objetivos (la misión de lo que se quiere conseguir) y las relaciones , emergencias, contingencias imprevistas que surgen en las formaciones (aquel aprendizaje inapropiado, imprevisto, indecible incluso, que emerge y que puede dar lugar a espacios de conflicto o de reflexión sobre el formato pedagógico). Y esta tensión no tiene fácil solución, o única respuesta ,sino todo lo contrario: nos empuja a seguir construyendo estos espacios y aprendiendo en, durante y a través de ellos

2. Se abre el telón…

A partir de esta primera reflexión, ahora nos gustaría enfatizar algunos de los objetivos y retos que se proponía este encuentro, tal como lo entendimos, a partir de conversaciones con diversas personas del tejiendo redes.

  • Generar un espacio de trabajo y diálogo con experiencias diferentes de participación en relación a colectivos de arquitectos y prácticas de espacio público que presentan momentos explosivos
  • Dialogar con estas prácticas, para pensar su relación de innovación y generación de otros momentos de participación
  • Propiciar una relación cruzada de saberes, entre el mundo socioeducativo o de participación mas convencional ( el trabajo social, desarrollo cooperativo,..) y estas neuvas formas de trabajo participativo.

La jornada se desplegó en dos momentos:

Primer momento: Unas breves presentaciones de tres experiencias con los colectivos de Todo Por la Praxis, Basurama y GSA “ Guerreros sin armas”. En estas se dio un esquema similar donde se apuntaba las dificultades y las conclusiones. Segundo momento:por grupos pequeños, articulados sobre una serie de conceptos de las conclusiones se generando microespacios de encuentros, con un medidor o guía, que articulaba la discusión sobre el concepto alrededor de certezas o afirmaciones, y dudas o dificultades. El trabajo se alternaba con espacios de té y pastelitos, junto con tiempos de transición entre diversos espacios, donde la gente también se encontraba de manera más informal. Esto sucedió durante tres turnos.

Bajo estos parámetros nos gustaría señalar puntos de paradojas y pulsiones que se dieron en el encuentro, ya que nos parece interesante trabajarlas como material pedagógico, y de paso, generar una reflexión que también cruza nuestras prácticas ( en este caso los talleres o seminarios que como laboratorios pedagógicos hemos desarrollado y de los que hemos dado cuenta en sucesivas ocasiones). Nuestra intención no es tanto destruir las relaciones y espacios pedagógicos, sino abrir una reflexión más estructural sobre los dispositivos y espacios de saberes que se construyen.

3. ¿Por qué un única voz ? La polifonía desde la debilidad.

Una de las primeras preguntas que nos hacemos en estas presentaciones y espacios de trabajo, es la constante presencia dominante de una voz autoritaria, afirmativa de los escenarios de trabajo. Nos preguntamos hasta qué punto se pueden generar miradas no conformistas, consensuales y relatos no celebratorios de las prácticas. Estas miradas se pueden tejer y componer si añadimos más voces al relato, más discursos, de modo que nos e trate de generar una cierta empatía, sino una relación múltiple de capas de relatos Este punto no supone (ojo !!!) tener que añadir más personas como recurso: se puede generar con otras estrategias que fuercen la descentralización del relato heróico. Algunas formas que intuimos posibles a modo de batería de propuestas, :

  • Trabajar desde ejes problemáticos los proyectos más allá de la venta marca, o el relato consensuado ( vamos hablar en registros que no reinscriban las política de representación patriarcales).
  • Plantear un trabajo a partir de conflictos o paradojas que no so resolubles en primera mano. Esto atañe a insertar la duda, la distancia, la multiplicidad en el relato, algo que siendo muy aceptado en el campo feminista, no parece impregnar al campo de la participación
  • Generar relatos compartidos con otras personas desde las posiciones diferentes y disidentes: que hay dos personas no significa que no generen el mismo relato.
  • Componer estos relatos con montajes de otras fuentes, experiencias, relatos o registros: desde video, escritos, entrevistas, o por que no? Hasta los documentos de presupuestos y partidas ( ¿qué mejor relato transparente que este?)
  • Explicar los proyectos no como proyecciones cerradas con objetivos y target, y contarlos domo procesos de aprendizajes propios: no tanto explicar qué se hizo en el otro, sino como nos cambia, perturba, nos descentralizó esta experiencia. Es decir señalar lo que nos desborda reversivamente a nosotr@s o nuestras plataformas de trabajo.
  • Terminar con preguntas problemáticas, claro está: el mejor proceso de aprendizaje no es el que llega a más conclusiones, sino que el que me levanta más cuestiones…

4. ¿Cómo romper los dispositivos? trabajar desde la equidistancia .

Otro elemento de trabajo que suele generar ya un modo de trabajo determinante es el dispositivo pedagógico: es decir la ordenación de tiempos, saberes, cuerpos y ritmos en el espacio donde se despliegan las diversas pedagogías ( las buenas, las malas, las empoderantes, las afectivas, etc….

Muchas veces se piensa que romper la verticalidad magistral se hace contraponiéndole unas dinámicas de grupo horizontales. ( Inserción conceptual: direccionalidad, extraído de Elizabeth Ellsworth (2005) quiere decir: ¿que piensa de ti un curriculum, una situación educativa? ¿ Cómo se dirige tí , ¿como te interpela? ¿ Dónde te posiciona como sujeto? )Trabajar este punto entre verticalidad vs horizontalidad en estos espacios de formación, como si fueran todo dicotomías binarias, supondría no representar que un espacio de dinámica más abierto no esté sujeto a dinámicas de poder y a dispositivos de control (errónea conclusión pensar que existe el intercambio total , dialógico y consensual abatido sobre una horizontalidad ). Concretamente en el caso del encuentro, el trabajo de conceptos ya marcaba una superioridad sobre conceptos extraídos de unas prácticas concretas, sobre las que se vertía un ejercicio de horizontalidad para hacer las más cercanas. Este dispositivo de tiempos y espacios no supuso eliminar las distancias y provocaba que no se diera lugar a relaciones complejas o disidentes sobre estos elementos.

Así el dispositivo construido marcó estos espacios : tres presentaciones, y su discusiones sobre elementos transferidos a otras dinámicas, marcaban que estas prácticas se enunciaran como innovadoras o diferentes. De paso actuaban como falsa pizarra sobre la que discutíamos en una supuesta igualdad de condiciones. Era un currículum oculto, pero se desveló presencialmente en muchos momentos… Las preguntas, bajo esta perspectiva, hubiera sido: ¿y si trabajamos estos casos desde una equidistancia de la ignorancia? ¿ Podemos indagar en ellos desde una asimetría donde todos nos pongamos en conflicto de forma productiva.

Este paso conllevaría dos movimientos o posiciones diferentes:

  • Primero, trabajar sobre el conflicto de estos casos y estos conceptos con sus paradojas y contradicciones en juego , pero sin intentar desvelarlas como resultados. Es decir aceptar el antagonismo como espacio pedagógico , y con ello, abrir el mar de constelaciones y posibilidades de análisis imprevisibles que se despliegan.
  • Segundo conllevaría trabajar desde la distancia necesaria para que todos podamos conversar traducir y generar miradas que no sean tan univocales. Entender la posición débil como espacio de aprendizaje , y no la competencia de posiciones fuertes .

En este sentido si se hubieran presentado de nuevo los proyectos, en el mismo espacio de las primeras presentaciones pero a partir de nuevos relatos y paradigmas, con otras personas, creemos que hubiéramos desarrollado un trabajo equidistante de saberes. Esto es , partir no desde la posición de expertos de un tema que iluminan a otros, sino de ignorantes que traemos nuestras experiencias en juego y aprendemos en estos escenarios con nuestros saberes incompletos. No se trata de bajar a espacios de horizontalidad simplemente, mero gesto que no tiene por qué forzar al que baja a salir de su posición de seguridad. Más bien se trata de de subir y legitimar otros saberes en el mismo nivel. De generar allanamientos, pero elevarlos para hacer mesetas comunes. Mesetas de aprendizajes improbables. Este punto nos introduce la última paradoja que queremos trabajar…

5. ¿La abstracción y conceptos o los conocimientos situados? Atreverse a salir de la zona de confort.

Hemos de admitir que, aunque la equidistancia y investigación sobre las ignorancias compartidas es un punto de partida muy interesante, es muy difícil poder plantear esta simetría de la ignorancia a través de lo que Ellsworth denomina un dialogo analítico (idem). Éste es un dialogo que versa , no sobre llegar a un acuerdo cara a cara, como una competición argumental sobre quien tiene la razón en algo, o sobre un proceso que termina en un consenso “exitoso” de términos y relaciones, que suprime y elimina las diferencias. Más bien un diálogo analítico se articula sobre un tercer elemento de investigación, que no nos obliga a generar un triángulo equidistante sobre este objeto, a través de aprender con nuestras diferencias y posiciones diversas. Este paso o aterrizaje en lo concreto, en el barro de los procesos sociales, es posible si empezamos a dejar de situar las discusiones en conceptos abstractos , generando mapas o análisis que funcionan muy bien sobre el papel / efcto wikipedia de términos). Por el contrario pensamos que es necesario situar, aterrizar, desembarcarse en conocimientos situados. Es decir, específicos, parciales, abiertos al debate, relacionados con actores y condiciones materiales de producción. Más allá de este efecto wikipedia, casi de glosarios universales o conclusiones generalistas, nuestra postura sobre los aprendizajes debe ser radical, en cuanto que toca la raíz de las cosas ( del efecto wikipedia, de construir una enciclopedia, al efecto de “meseta de babel” situada en las paradojas). Quitar el contexto, no hablar de condiciones de producción, de retribución, de otros saberes, no sólo elimina el contexto, el tejido o entorno sobre el que se insertan los conceptos, sino que erradica cualquier posibilidad de aprender conjuntamente a través de las paradojas y las experiencias concretas. ¿ Cuántas veces hemos leído descriptores, hemos ido a conferencias, y hemos pedido poder saber más de escenarios concretos y no tanto de palabras, conceptos o términos de moda?

Esta deslizamiento sobre lo concreto, conlleva salir de las zonas de confort de cada unx. Supone desnudar los proyectos o, mejor dicho, explicarlos con sus claroscuros, dificultades, tensiones, aciertos, dudas, emergencias, ….. Explicar su materia oscura, esa que existe pero no se puede detectar ni hablar sobre ella. Difícil tarea. Consiste en entender otros aprendizajes: sobre lo inapropiado,lo inesperado , lo abyecto, lo que dejamos fuera, lo liminal. Vamos, las paradojas y contradicciones sobre las que nos movemos… Estas reflexiones comportan retos difíciles: conllevan confianza, grupos pequeños, comunidades de aprendizaje que se respeten, grupos prácticos dispuestos a aprender desde esta imprevisibilidad y generosidad,.. Y esto claro es aún más difícil. Pero insistimos el conflicto y antagonismo pedagógico se puede construir si generamos estos espacios de confianza y nos movemos en relaciones de éticas/pedagogías feministas en relación con el otro . Algunxs le llaman políticas o economías feministas, nosotros por ahora nos quedamos con la ética, en ese pequeño espacio de relación con el/la otrx. Este paso supone entender la escucha activa, la repetición como parte del trabajo doméstico, el silencio como espacio productivo, lo reproductivo como parte integral , la resistencia como continuum, la paradoja como espacio pedagógico, la duda y la posición débil como política de relación, la narración situada, lo concreto de las prácticas, etc….

Vemos que lo que señalamos aquí es bastante difícil de conseguir en unas jornadas de un día. Complicado en talleres de 2-3 días, asumible en procesos de 6 meses o un año. Pero no es imposible. Puede que apuntando a estas posiciones débiles, a este cuidado y relación recíproca de nuestras posiciones como aprendices/enseñantes, como otrxs con conocimientos y experiencias legítimos, y al tiempo como ignorantes equidistantes, podemos quizás empezar a caminar sobre lo concreto, a cultivar los espacios de encuentros desde la diferencia. A repolitizar los cuidados de estos aprendizajes en la intemperie, entre el laboratorio y la cocina.

Cerramos así con preguntas, más que con respuestas: ¿ Qué podemos construir si en vez de iluminarnos con algunos conceptos de moda ( participación, código abierto, procomunes, empoderamiento, aprendizaje colaborativo, redes, etc…) los exponemos desde lo concreto de sus prácticas? ¿ Y si generamos los aprendizajes situados como un proceso abierto de traducción cultural, que señala sus punto ciegos, sus posibilidades, más allá de un falso consenso o aprendizaje horizontal falso? ¿Qué pasa si a todo esto lo llamamos pedagogías concretas? ¿ Qué sucede si entendemos que estas relaciones son las infrapoliticas, las política reales y concretas, los allanamientos necesarios, las mesetas de babel sobre los que generar una discusión en un mismo plano de relaciones? ¿Qué posibilidades se abren si entendemos las políticas desde este punto de vista, y por tanto, podemos empezar a aprender a través de ellas?

entretejiendo

CUADRO RESUMEN. Extraído de esta y otras reflexiones que hemos publicado sobre formaciones colectivas

Caminos de que se abren en la incertidumbre:

* Trabajar desde las paradojas como espacios pedagógicos

* Articular y poner en tensión espacios de laboratorios y cocinas de saberes diferenciales.

*Trabajar a través de las diferencias y generar caminos de ida y vuelta entre lo productivo/ reproductivo.

* Trabajar la materia oscura, los puntos ciegos como material de aprendizaje: no lo herórico, sino las cajas negras de las iniciativas.

* Estar abierto a lo imprevisto, al aprendizaje de lo inapropiado, al tiempo desquiciado del desborde: poder pararnos y modificar nuestros tiempos de encuentro/ aprendizaje si es necesario.

Espacios de posibilidad aterrizando en las prácticas

  • Partir de posiciones débiles y espacios de polifonía sobre las prácticas/ proyectos/ iniciativas.
  • Analizar las políticas de lo concreto.
  • Generar diálogos analíticos con una equidistancia de la ignorancia para construir mesetas.
  • Trabajar e incorporar de forma orgánica la evaluación y observación: qué aprende este espacio, qué colectivo se produce en esta situación de aprendizaje…
  • Respetar la escucha activa, el silencio y observación como modelos productivos y activos.
  • Caminar como hormigas, entre muchxs y poco a poco trazar las conexiones.

Semana 8 -14 de abril. Caminando, lenguajeo Euraka y mediación a contrapelo.

“No queríamos ser los monos del zoo (…), obedecer a una lógica de espectáculo” ( Trabajador social sobre procesos participativos)

“ No hay desconfianza. El problema que hay es el vacío” (Formador)

“ ¿ Por qué todo tiene que ser participativo? (Gestora cultural)

 Este semana queremos destacar algunos de los conectores y personas con las que nos hemos reunido:

En primer lugar fuimos al edifico de El Ruedo, a visitar personalmente a la gente de Caminar, un asociación que lleva más de 20 años de rodaje. Caminar se inició en el Pozo del Huevo, y acompaño esta comunidad en su realojo al edificio del Ruedo. Se presenta como un espacio de trabajo social de este peculiar micro-universo que se ha entretejido en este más que peculiar edificio. Con las dos personas con las que conversamos, tratamos temas sobre el trabajo colectivo, de los momentos de expansión, impulso y generación de redes que articuló la experiencia del Oasis en este contexto a partir de un grupo motor formado por Caminar y la gente de Guerreros sin Armas. También pudimos discutir la necesidad de redes y cultivos a largo plazo que generen realmente una amplifican y ensamblaje social con los diversos tejidos , no sólo como una caja de resonancia, sino más que nada como una levadura madre, o terreno donde generar experiencias colectivas de participación, caso como si habláramos de una permacultura de la participación ciudadana. Esto conlleva generar materiales, políticas de difusión y saberes que extraigan no las metodologías innovadoras, sino las políticas a largo plazo y pedagogías situadas. Por ejemplo caminar produjo un libro de su trabajo a partir de una investigación con las comunidades y los grupos y redes con los que trabaja.

Las políticas de estos proyectos participativos, en nuestra opinión, se mueven en diversas tensiones: entre las paradojas de la participación mediada y temporal, más como una intervención explosiva y acelerada, entre el impulso productivo de talleres participativo-activo de construcción colectiva en espacio público; entre las limitaciones de la implosión sumergida o políticamente social, que a veces desgasta por las curaciones de duración y resistencia; entre la necesidad de impulsos y otras visibilidades con las que articular otro tipo de participación y las necesarias tareas reproductivas, invisibles y sumergidas de la mediación.

El martes, asistimos al seminario de Euraka, que es parte del programa de Intermediae de @School not Found, con los que estamos también teniendo contactos.El seminario de EURAKA abre una segunda parte con grupos de trabajo que llevarán sesiones, en una suerte de micro-comunidad práctica de alfabetizaciones poéticas/ políticas transfronterizas. Se presentó el trabajo de coordinado por Constanz: SCHRBK. Una iniciativa de 4 años de trabajo situada, generando un diccionario de un habla menor, mestiza y situada.

La pregunta que se nos queda pendiente siempre en este tipo de procesos de auto-aprendizaje, e investigación poético-política, tanto de Euraka como de la experiencia presentada es la practica de crítica institucional sobre el campo y contexto cultural. Es decir pensar cómo revierte y se hibridiza con su entorno, con los lenguajes y enunciaciones que cruzan la nave de intermediae o del barrio de Bruselas, y los otros modelos de hablar que atraviesan estos espacios en diversas horas, como una especie de cronotopo . Seguimos pensando que en la intervención y gestación de micro-políticas a través de lenguajes menores, es interesante pensar no tanto en la novedad de estos, su primer impacto o el marco de innovación de experimentación cultural . como en su reapropaición y juego contaminante y militante posterior, en su distribución de sensibilidades sobre la tensión de lo común, como eje de la políticas del arte.

A partir de esta reflexión nos acordamos mucho de los conceptos de educación artista como desconstrucción que usa Eva Sturm, o Carmen Mörsch, entre otras; de las pedagogías mestizas, al hilo de las reflexiones de Gloria Andalzua y Otras inapropiables; o de las pedagogías de contacto que expone Judit Vidiela o las pedagogías de lo inesperado de Carla Padró. Estas relaciones de la pedagogía como acto performativo, subversivo, de generación de lenguajes menores, donde el cuerpo, el situacionismo y la sublalteridad producen pedagogías descolonizadoras. Todo ello nos paree un marco muy interesante para repensar una pedagogía descolonizante de la institución, o siguiendo algunos de los conceptos acuñados por el grupo o “lenguajeo instituyente”. Este lenguajeo nos abre la idea de una mediación crítica a contrapelo…

Para cerrar este post otros dos contactos: Por otro lado tuvimos una larga sesión de trabajo con Tejiendo Redes, donde estamos ya perfilando el tipo de trabajo colaborativo a desarrollar con ellos, y como insertarnos de forma ecológica y orgánica en sus ritmos. Les debemos una observación y evaluación del micro-encuentro que colgaremos pronto aquí. Finalizamos esta semana reuniéndonos con la persona encargada del equipo educativo del Reina Sofía, para empezar a perfilar como trabajar también dentro de los muros de la institución que nos acoge-

Asociación Caminar http://www.asociacioncaminar.org/

Guerreros sin armas: http://guerrerossinarmas.wordpress.com/

#School ot Found# http://intermediae.es/project/404/category/general

EURAKA: http://seminarioeuraca.wordpress.com/

Constanz “SCHRBK” .http://www.lalangueschaerbeekoise.be/

Tejiendo Redes: http://pedernal.org/tejiendoredes

Referencias de textos sobre saberes mestizos, pedagogías de contacto pedagogías menores feministas, desconstruccones pragmáticas…

LaFundició (2010)Intensities’: se acabó lo que se daba. Entrada de Blog, 9, Marzo, 2010.Disponible en:http://www.lafundicio.net/wordpress/?p=434

Sedwigk , Eve K.(2003) Tocuhing , Feeling. Affect, pedagogy ,performativity.Durham: Duke University Press

Macdonald, Sharon (2003) “Museums, national and postnational and transcultural identities”. En Museum and Society . 1(1)1-16

Vidiela, Judit (2009= Actos (in)docentes: Hacia una pedagogía de contacto. Biblioteca Aulabierta: Granada. http://aulabierta.info/node/785

Padró, Carla (2011) El aprendizaje de lo inesperado.Catarata: MAdrid

Rodrigo, Javier (2009): La otra Documenta. Contrapartidas pedagógicas. Biblioteca Aulabierta: Granada. http://aulabierta.info/node/956

Sturm,Eva (2002) “Art-Mediation/-Education/-Communication as Deconstruction”. En VVAA. Kunstcoop in der NGBK. NGBK. Berlín.

Mörsch, Carmen (2010) “A crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transformation”. En MörschCarmen (2009) (ed.) Documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor Servides. Results of a Research Process. Diaphanes.Zurich/Berlín. Descarga directa aquí


Cartografiem-nos , entrevista

La pasada semana estuvimos por Palma de Mallorca, realizando una entrevista a Aina Bauzà, de Contagis, e Irene Gual. Aina fue la antigua coordinadora del DEAC del Museu de Es Baluard, e Irene una de las educadoras. Ambas junto con Sebastià y Eva impulsaron el proyecto y programa de Cartografiem-nos en el 2006 y 2007, primero como una prueba piloto y luego como un proyecto estable de colaboración con escuelas a largo plazo. El proyecto fue recogido en una interesante publicación polifónica en el 2010.

También pudimos obtener y dar un vistazo a la tesis de Irene, que genera una reflexión muy interesante de los saberes, relaciones de poder y posicionalidades de una educadora, y por allende , de las pedagogías y políticas que se cruzan en este tipo de proyectos. Además el trabajo también revisa fundamentos de las pedagogías radicales y feministas, así como de las museologías críticas y las aproximaciones pragmatistas de la educación a partir de la experiencia.

– Irene, Gual (2012)Saberes y aprendizajes en la construcción de la identidad y la subjetividad de una educadora de museos: El caso del proyecto “Cartografiem-nos” en el museo Es Baluard. Barcelona. Universidad de Barcelona(Tesis doctoral, accesible on-line)