Pedagogías críticas

La pedagogía crítica es una rama política de la educación que sitúa los procesos de enseñanza y aprendizaje como espacios de transformación social y de democracia activa. Bebe de las fuentes de la educación popular, la nueva escuela y la escuela activa y moderna, teniendo sus orígenes en el educador brasileño Paulo Freire. Comprende las escuelas como espacios de producción cultural y esferas públicas que se insertan y transforman las condiciones de vida del contexto socio- político (escuela activa o escuela democrática). Esta acción se genera por procesos de aprendizaje dialógicos, donde la enseñanza no se impone desde el profesorado sino que surgen del diálogo, las conversaciones e indagaciones de los alumnos como agentes activos. Los estudiantes junto con las comunidades educativas se cuestionan las estructuras de dominación, estructuras, ideologías y prácticas que generan para poder transformarlas (Ayuste, y otros, 2004). Pone énfasis en una práctica transformadora que ayude a generar una conciencia y procesos de alfabetización crítica desde y sobre la cultura y el marco social desde donde se sitúa y activa el grupo escolar, el profesor y la escuela .

Actualmente usamos el término en plural, pedagogías críticas, para referirnos a diversas líneas de pensamiento y a multitud de formas y modos de trabajo de pedagogías, más que una única marca personal. Así tenemos las pedagogía crítica para la libertad en contra de la educación bancaria (Freire,1974), la pedagogía para la emancipación y el trabajo transfronterizo de profesores como trabajadores culturales (Giroux, 2001), o la educación crítica revolucionaria en contra de la educación depredadora (McLaren) entre otras mucas acepciones . A tenor de estas consignan surgen movimientos como las pedagogías feministas/ radicales que reclaman un uso situado de las voces y una análisis mas pormenorizado de las relaciones de poder donde se generan las pedagogías críticas para romper mitos represivos o patriarcales sobre el empoderamiento de las estudiantes (Ellsworth, 1989) o para entender los regímenes de gubernamentalidad y contradicciones que cruzan este tipo de discursos emancipadores. ( Luke y Gore 1992,; Lather,1992). Este tipo de pedagogías, son herederas de tendencias postestructuralistas, feministas y postcoloniales, ya que incorporan cuestionamientos sobre la subjetividad, la voz, las fronteras, las posicionalidades y la diferencia cultural en la reflexión pedagógica ( Padró, 2012). También a veces se proponen como regenerativas ya que replantean modelos pragmáticos de construcción de espacios de relación imprevisibles y paradójicos donde abrir aprendizajes imprevisibles (Ellsworth 2005, 2005a). También existen las pedagogías invisibles (Acaso, 2010) que desvelan las relaciones de currículum invisibles y las pedagogías tóxicas de la cultura visual en las aulas.

Muchos proyectos colaborativos, de arte comunitario y de políticas culturales de proximidad se sitúan en los marcos y fuentes de este tipo de pedagogías, al entender que sus procesos de trabajo se basan en procesos dialógicos, con un trabajo colaborativo mediante talleres y donde los procesos de pedagógicos se generan a través de usar diversos medios artísticos como herramientas de aprendizaje y motor de cambio. En este sentido se habla también de pedagogías culturales o colectivas, en cuanto entran en un campo de trabajo cultural complejo diversos agentes y medios interdisciplinares ( vecinos, artistas, asociaciones, maestros , educadores,etc…) y se generen modelos colectivos de producción de sabres y de acciones políticas y culturales articuladas en tedios y redes locales por medio de expertos locales y procesos investigación y acción participativa.

En el campo cultural se ha señalado la figura del artistas arquitectos o grupos y colectivos interdisciplinares como el educador, o trabajador cultural “crítico” que revindica sabres y políticas propios de la pedagogía crítica, y se han generado proyectos educativos de artistas, colectivos o educadores de arte en residencia en centros educativos para generar procesos de trabajo

Este tipo de proyectos conlleva dos peligros: En muchas ocasiones estos proyectos no se diseñan colaborativamente con el profesorado, y los alumnos pueden terminar siendo asistentes de producción, al tiempo que se invisibiliza o se subyuga el papel de los mediadores sociales del terreno ( ya sean profesores, trabajadores sociales o educadores) que pasan a ser socios de segunda división en los proyectos (Sánchez de Serdio, 2008). También pueden quedar maravillados por la singularidad del artista, arquitecto, grupo o colectivo, sin que se produzca un intercambio de sabres entre escuelas y artistas, ni proyectos colaborativos , de modo que este agente crítico se presenta como el educador liberador, creativo o motor de cambio y el educador y la escuela se despolitizan al tiempo que no se reconocen las tradiciones y saberes críticos de la educación como movimiento ciudadano. Por otro lado desde el año 2008 aproximadamente el arte también se ha fijado en los marcos y relaciones críticas de la pedagogía crítica ( Freire, Ivan Ilich) así como el libro del Maestro Ignorante de Jaques Rancière. Esta nueva moda ha supuesto un giro educativo desde la producción cultural contemporánea, donde los proyectos artísticos trabajan mediante seminarios , talleres, metodologías y producción de saberes colectivos (Rogoff, 2008), pero que también ha generado muchos debates y críticas sobre los límites de la institución y la comprensión de la pedagogía como política cultural (Rodrigo, 2010; O’Neill y Wilson, 2010).

 Referencias

Acaso, María (2012) Pedagogías invisibles. Madrid: Catarata.

Ayuste, Ana.; Flecha, Ramón.; López Palma, Fernando.; Lleras, Jordi (2003) Planteamientos de la pedagogía crítica – Comunicar y transformar. Barcelona: Graó.4ª Edición..

Ellsworth, E. (2005). Places of Learning. New York: Routledge.

_ (2005a). Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid:Akal.

_ (1989). “Why doesn’t this feel empowering? Working through the repressive mith of criticalpedadogy”. Harvard Educational Review, Aug. 59, 3. Texto Online 

Freire, Paulo. (1974) pedagogía del oprimido. México: Ediciones siglo xxi..

Giroux, Henry (2001). Cultura, política y práctica educativa. Grao. Barcelona.

Luke, Carmen y Gore, Jennifer (eds.). (1992). Feminisms and critical pedagogy. New York: Routledge.

Gore, J.M. (1993). Controversias entre las pedagogías. Madrid: Morata.

Lather, Patti (1992). “Post-critical pedagogies: a feminist reading”. En: Luke, C. (ed.). (1992). Feminisms andcritical pedagogy. New York: Routledge.

O’Neill, P. y Wilson, M. (eds.). (2010). Curating and the educational turn. London: Open Editions

Padró, Carla (2012) El aprendizajede lo inesperado. Madrid: Catarata.

Rogoff, Irit (2008) Turning. En E-Flux 11.2008. Journal #8

Rodrigo, Javier (2010) Educational Tendencies. Discursos y líneas de tensión entre las políticas culturales y las educativasEn Biblioteca YP productions.http://bookcamping.cc/referencia/639

Sánchez de Serdio, Aída (2008) “Prácticas Artísticas Colaborativas: el artista y sus socios invisibles”. Revista Huarte. Revista num.3. Julio –Septiembre. 2008 http://www.centrohuarte.es/files/File/DHuarte_Revista_n3_julio_septiembre%202008.pdf

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